Ethique professionnelle des enseignants

Publié le par Anne Grimaldi


KHAN, Pierre.  Réflexions générales sur l’éthique professionnelle enseignante.In Recherche et formation [En ligne], 52 | 2006, mis en ligne le 05 décembre 2011. Consulté le 31 mars 2012. Disponible sur :

<http://rechercheformation.revues.org/1229 >

 

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[ éthique professionnelle - enseignant - formation des enseignants ]


Parler d’une éthique professionnelle enseignante, c’est parler de deux choses : des valeurs fondatrices du « choix d’éduquer » (axiologie), telles l’égalité de traitement des élèves, le postulat d’éducabilité, etc., et des normes définissant des obligations concrètes (déontologie), tels le devoir de réserve, l’obligation d’informer les parents, etc. Mais c’est aussi inscrire la profession enseignante dans une perspective inédite, celle de l’individualisme démocratique contemporain qui l’invite à se « professionniser » sur le modèle des professions libérales. Ceci implique une auto-organisation du corps et une élaboration collective de ses valeurs et de ses normes. Là se trouvent peut-être les limites de l’idée d’éthique professionnelle enseignante. Car on en espère une clarification et une cohésion plus grandes de pratiques aujourd’hui brouillées et diversifiées par la désinstitutionnalisation même de l’école, alors qu’elle la signifie. Il y a « désinstitutionnalisation » lorsque que c’est aux enseignants eux-mêmes qu’il incombe de se mettre d’accord sur les règles qui guident leurs actions et sur les principes éthiques qui orientent ces règles.

Éthique ou morale ?

2« Éthique » ou « morale » professionnelle ? La première question est posée par l’incertitude même de cette synonymie établie entre les deux substantifs que l’adjectif « professionnelle » vient ici qualifier. Doit-on ou non reconnaître l’équivalence des notions de morale et d’éthique ?

3Lorsqu’elles sont distinguées, elles peuvent l’être de deux façons. L’une fait de la morale une théorie de la loi et de l’éthique une théorie de la vie bonne ; « l’éthique recommande » quand « la morale « commande » (Prairat, 2005, p. 7). L’impératif catégorique kantien ne saurait être que « moral », en revanche les propos d’Aristote à son fils Nicomaque ne pouvaient avoir d’autre traduction que celle proposée par le mot « éthique ». L’autre façon de distinguer morale et éthique est de faire de celle-ci une sorte de méta-morale, c’est-à-dire une réflexion sur les règles et commandements moraux qui s’imposent ordinairement aux personnes : distinction disqualifiante pour la morale, toujours suspectée d’être « une vieille pensée grincheuse et agitant le martinet, occupée de normaliser les pensées et les actes » (Canto-Sperber, 2001, p. 25). L’éthique retirerait au contraire de sa posture réflexive les bénéfices d’un préjugé favorable, la noblesse de la lucidité délibérative et démocratique. En ce sens, il ne viendrait par exemple à personne de remplacer le mot « éthique » par celui de « morale » dans une expression comme « comité d’éthique ». Dans cette perspective, « morale professionnelle » aurait le sens quelque peu désuet et autoritaire de « règles imposées du dehors aux membres d’une profession », alors qu’« éthique professionnelle » supposerait, de façon beaucoup plus moderne, l’implication consciente et réfléchie de ceux qui sont concernés par ces règles, leur capacité à participer à leur production, c’est-à-dire en somme leur autonomie. C’est d’ailleurs ce que semble confirmer les ouvrages, articles ou colloques, finalement assez nombreux, qui traitent aujourd’hui de cette question pour le monde enseignant : tous parlent beaucoup plus volontiers d’éthique professionnelle enseignante que de morale professionnelle enseignante. Contre-épreuve : quand le Livre des Instituteurs connu sous le nom de « Code Soleil » définit les devoirs de l’enseignant, il le fait sous le chapitre « morale professionnelle », dans lequel il n’hésite pas à inclure des règles de la vie privée, énoncées avec toute la morgue et le conformisme qu’on attache aujourd’hui au mot même de « morale ». C’est notamment le cas à propos de la vie privée des institutrices : « L’institutrice surtout aura à se surveiller. Un écart, qu’elle a pu considérer comme une innocente distraction, sera exploité par les méchantes langues […]. La “demoiselle” de l’école ne doit pas vivre esseulée comme une sainte dans une niche, mais elle ne saurait non plus impunément se mêler à des exubérances de mauvais aloi, ni se prêter à des fréquentations douteuses » (Code Soleil, 1958, p. 18).

4Pourtant, cette distinction entre éthique et morale ne va pas de soi, et on peut légitimement lui objecter ce que dit Monique Canto-Sperber à son sujet : « Je vais décevoir le lecteur en soulignant qu’en général, je me sers des termes “morale” et “éthique” comme de synonymes. Une opposition trop forte entre la morale et l’éthique me paraît plus soucieuse d’effets d’annonce produits par les mots que des démarches intellectuelles en cause. Après tout, il n’y a aucun doute sur le fait que les termes “morale” et “éthique” désignent le même domaine de réflexion » (Canto-Sperber, 2001, p. 25). La différence entre « morale » et « éthique » est en effet moins conceptuelle qu’étymologique : le mot latin moris (les mœurs), d’où vient « morale », n’étant que la traduction du grec ethos. C’est la raison pour laquelle, suivant en cela M. Canto-Sperber, nous ne ferons pas de distinction essentielle entre les deux termes, même si, conformément à ce qui n’est rien d’autre qu’un usage, nous parlerons plus fréquemment, à propos de la profession enseignante, d’éthique que de morale.

Éthique professionnelle ou déontologie ?

5Le second problème sémantique ou conceptuel que rencontre la question de l’éthique professionnelle enseignante est celle de savoir si vouloir en définir les principes et les conditions revient, comme l’a fait de façon courageuse Eirick Prairat dans son dernier livre (2005), mais aussi, avant lui, Gilbert Longhi (1998), à proposer une charte de déontologie. En vérité, la référence à l’idée d’une morale professionnelle enseignante mêle deux aspects de la notion à laquelle cette expression réfère, aspects bien entendus liés mais que le travail d’élucidation doit distinguer. Le premier est proprement éthique en ce qu’il relève d’une théorie de la valeur (axiologie). Le second est plus « juridique » et relève d’une théorie des normes. Comme l’écrit Ruwen Ogien : « À première vue, normes et valeurs appartiennent à des familles de notions différentes. Dans les théories des normes, il est question de règles, raisons, principes, devoirs, droits, obligations, etc. Dans les théories des valeurs, on parle plutôt de bien, mal, meilleur, pire, etc. » (Ogien, 1997, p. 1053)

  • 1 La déontologie « renvoie aux règles propres à une profession dont elle régit l’exercice » (avril, 1 (...)
  • 2 Il est en effet discutable de faire de la confidentialité, comme le fait Gilbert Longhi (1998, p. 8 (...)

6Dans le domaine de l’enseignement, relève d’une théorie de la valeur, indépendamment des convictions et de l’engagement personnels des enseignants, l’adhésion à des références morales qu’on est en droit d’exiger de tous, parce qu’elles sont constitutives de l’acte d’enseigner dans une société démocratique (et peut-être même de l’acte d’enseigner en soi). De cette sorte sont par exemple : la volonté d’accueillir tous les élèves (ce que Prairat appelle l’exigence d’hospitalité), l’obligation de diligence et de sollicitude, ou encore ce qui constitue pour Philippe Meirieu le cœur même de l’éthique enseignante, à savoir le postulat d’éducabilité de tous les enfants (« vouloir enseigner, c’est croire en l’éducabilité de l’autre », Meirieu, 1991, p. 39). Relève en revanche d’une théorie des normes, c’est-à-dire de la déontologie proprement dite, les devoirs et les obligations concrets auxquels les enseignants sont soumis dans l’exercice de leur profession (déon en grec signifie « ce qu’il faut faire »)1. L’obligation de réserve, l’obligation de rendre des comptes, éventuellement (car cela se discute)2 la clause de confidentialité font partie de ce registre.

7Certes, on ne peut trop absolument séparer ces deux volets, ce que souligne en général R. Ogien : « Toutefois […], il n’est pas illégitime d’ignorer, à un certain niveau d’analyse, les distinctions entre normes et valeurs, ou de supposer qu’il existe, entre ces deux notions, des relations tellement enchevêtrées qu’il serait absurde de les séparer franchement » (art. cit., p. 1053). Nombre de règles proprement déontologiques s’articulent ainsi à des choix moraux. E. Prairat remarque à cet égard que dans une déontologie de l’enseignement, comme dans toute déontologie, on trouve toujours une double dimension : d’une part les « devoirs spécifiques », qui ne sont « ni les devoirs communément partagés par la communauté des citoyens ou des personnes, « ni les devoirs personnels que chacun s’assigne librement » (Prairat, 2005, p. 96), et qui ressortissent véritablement en cela au code d’une profession particulière ; d’autre part les « devoirs moraux » qui structurent l’orientation générale de la déontologie et où s’articulent les normes et les valeurs (ibid.). Néanmoins, sans nier la réalité de cette articulation et l’artificialité d’une séparation trop radicale entre la « déontologie » (les normes) et l’« éthique » (les valeurs), il y a intérêt à conserver ce que cette distinction permet de rendre intelligible, à savoir précisément la nature différente des deux axes en fonction desquels s’organise l’idée même d’une morale professionnelle : la généralité de principes éthiques suffisamment fondamentaux pour déterminer le choix d’une profession - c’est-à-dire, pour les enseignants, ce que P. Meirieu appelle justement le « choix d’éduquer » - et la spécificité « déontologique » des obligations liées aux manières de faire de cette profession.

Pérennité de la morale professionnelle ?

8À certains égards, l’idée selon laquelle l’enseignement requiert un engagement moral spécifique exigible pour tous ceux qui se destinent à cette fonction est aussi vieille que l’invention moderne de l’école, dans sa « forme » spéciale (vers la fin du xviie siècle)3, parce qu’elle est intrinsèquement liée à ce qui préside à cette invention : à savoir l’éminence de l’importance sociale de l’éducation scolaire. Les indications expresses de la Conduite des écoles chrétiennes (1re édition, 1720) relatives au comportement qui doit présider à l’enseignement des maîtres (silence, retenue, modestie…) comme aux règles à suivre lorsqu’on punit un élève4 ; ou bien l’exhortation de Guizot dans sa « lettre aux instituteurs » (engagement vis-à-vis de l’État, modestie acceptée de sa condition sociale…) ; ou encore les recommandations de Ferry dans sa fameuse lettre-circulaire de 1883 en matière d’éducation morale laïque (devoir de réserve quant aux croyances particulières des élèves, exemplarité exigée des comportements…) : tout cela ne peut-il pas être regardé comme des prescriptions de nature déontologique et/ou éthique (selon qu’on met l’accent sur les « devoirs spécifiques » ou les « devoirs moraux ») ? De la Conduite des écoles chrétiennes à la charte déontologique proposé dans son dernier livre par Eirick Prairat, en passant par les lettres aux instituteurs de Guizot ou, cinquante ans après, de Ferry, et par le « Code Soleil » des instituteurs de la IIIe et de la IVe Républiques, les contenus de ce code moral exigé ou exigible ont bien entendu changé5 ; mais formellement, n’est-ce pas la même exigence qui se repère, issue du même lien reconnu entre investissement social dans le dispositif scolaire et responsabilité morale et sociale des maîtres ?

  • 3 Sur l’idée de « forme scolaire », voir Guy Vincent (1980).
  • 4 G. Vincent (op. cit., p. 27) décrit le « cérémonial » du châtiment selon la Conduite des écoles chr (...)
  • 5 C’est d’ailleurs le fait de tout code déontologique. Le serment d’Hippocrate interdisait aux médeci (...)

9Pourtant, de Jean-Baptiste de la Salle aux débats actuels sur la déontologie enseignante, les exemples se suivent sans se ressembler tout à fait. Il existe en particulier entre eux une différence sensible : on ne commence à parler de « morale profes-sionnelle » (a fortiori de d’« éthique » ou de « déontologie ») qu’à partir du XXe siècle. Il n’est pas sans intérêt de noter à cet égard qu’il n’existe aucun article « Morale professionnelle » (ni, bien entendu, « Éthique professionnelle » ou « Déontologie ») dans le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction publique de Ferdinand Buisson - pas plus dans la première édition (1882-1887) que dans la seconde (1911). Ni le discours républicain sur la conduite à suivre par les maîtres dans leur enseignement moral, ni les discours légitimistes de Guizot ou chrétien de l’école des Frères ne se sont pensés sous la catégorie de « morale professionnelle ». La question est alors de savoir ce qui relie la référence explicite à un tel syntagme à une préoccupation plus contemporaine. Autrement dit : qu’est-ce qui conduit à formuler en des termes nouveaux le souci finalement ancien de l’engagement moral des enseignants et des principes qui doivent régler leur manière d’être et de faire en classe comme leurs relations avec les élèves ou leurs familles ? Cette question nous amène à analyser les conditions qui rendent compte de la reformulation actuelle en termes d’éthique professionnelle du vieux problème des valeurs et des normes dont on attend le respect de la part de ceux qui sont institutionnellement chargés d’éduquer et d’instruire la jeunesse.

Conditions d’émergence d’une re-position actuelle du problème de l’éthique professionnelle

10L’ouvrage récent d’Eirick Prairat fait suite notamment à un livre sur le même sujet de Gilbert Longhi (1998) et à un dossier de la revue Éducation et devenir (1994), contenant notamment un article de l’IGEN J.-P. Obin. On peut aussi citer le colloque qui eut lieu à Lille sur « l’éthique et la déontologie dans les métiers de l’éducation » (2003), ou encore, Outre-Atlantique, les travaux de chercheurs québécois comme France Jutras, Marie-Paule Desaulniers ou Georges A. Legault (1997, 2003). Pourquoi cette renaissance ou cette ré-explicitation du problème ?

11Je propose trois facteurs qui peuvent se conjuguer pour l’expliquer :

  • 6 Voir à ce sujet, dans le présent numéro, l’article de Catherine Dorison : « Éthique et identité col (...)
  • 7 Prenons l’exemple d’une analyse d’un cas imaginaire : « Un élève de huit ans et demi, qui n’est pas (...)
  • 8 On peut de ce point de vue préférer la charte proposée par E. Prairat à celle de G. Longhi, laquell (...)

■ Un facteur interne à la situation contemporaine de la morale, telle qu’elle est notamment analysée par Monique Canto (2001), mais aussi par Alain Renaut et Sylvie Mesure dans La Guerre des Dieux (1996) : l’existence de débats et de dilemmes moraux, qui font des choix et des décisions morales le résultat discussions et d’argumentations. L’individualisation de plus en plus grande des valeurs et des choix moraux possibles n’est-elle pas de nature à conduire à la recherche d’un code déontologique commun susceptible d’aider à surmonter les problèmes qu’elle peut poser ? Le problème est particulièrement sensible dans le monde de l’enseignement. La désinstitutionnalisation de l’école analysée par François Dubet (2002) a en effet et entre autres pour conséquence de rendre plurielles les normes et les valeurs auxquelles les enseignants peuvent se référer. Ainsi, entre ceux qui font de l’épanouissement de l’enfant une visée prioritaire et ceux qui au contraire souhaitent voir à l’école s’effacer l’enfant devant cet être abstrait qu’est l’élève6 ; entre ceux qui considèrent la discipline, quelles qu’en soient les formes, comme la part maudite et idéalement supprimable de leur travail et ceux qui continuent d’en faire une dimension constitutive de leur métier d’éducateur ; entre ceux qui font de la lutte contre l’échec scolaire un impératif et ceux qui voudraient en finir avec un collège unique accueillant des enfants qui n’auraient rien à y faire : règne ici ce que Max Weber appelait le « polythéisme des valeurs » et des fins de l’éducation7. Un code déontologique pourrait dans ces conditions être un moyen de réintroduire dans le corps enseignant unité et cohérence. E. Prairat y insiste, son intérêt est d’être fédérateur : « L’appartenance à un corps devient problématique lorsque celui-ci ne repose plus sur l’exigence d’un habitus partagé, c’est-à-dire sur l’existence d’un ensemble incorporé de règles de perception et d’action […]. L’effritement, l’affaiblissement, voire la disparition d’un habitus commun […] appelle une externalisation et une explicitation des principales règles qui commandent la pratique professionnelle. Lorsqu’il n’y a plus d’habitus partagé, le sentiment d’appartenance à un groupe se fait par allégeance collective et déclarée à un ensemble de principes et de règles qui définissent et précisent les conduites qu’il est légitime de tenir. Dans un corps socioprofessionnel marqué par la pluralité des références morales, culturelles et pédagogiques, l’explicitation des règles semble être un exercice obligé pour résister aux forces centrifuges et maintenir une relative unité professionnelle » (Prairat, p. 78-79). Loin d’être alors un nouvel instrument de contrôle sur les enseignants, la référence explicite à une éthique professionnelle objectivée par une charte déontologique aurait alors l’avantage de permettre une reconnaissance statutaire que la désinstitutionnalisation même de l’école ne garantit plus a priori (ibid., p. 83-84), voire, j’y reviendrai, une certaine sécurité juridique : (ibid., p. 81) : ce qui serait notamment le cas si la charte définit les obligations de l’enseignant en termes de diligence et de moyens et non de résultats8.

  • 9 Voir aussi Vincent Lang, 1999, p. 26 et suivantes.
  • 10 Les paragraphes 250 à 256 des Principes de la philosophie du droit, consacrés à la « corporation », (...)

■ L’exigence d’une plus grande professionnalisation des enseignants contribue aussi à réactualiser la question de la morale professionnelle. Comme le remarque en effet Philippe Perrenoud (1994, p. 175 et suivantes)9, « professionnalisation » est un terme ambigu qui désigne à la fois une demande « technique » de plus grande expertise et de plus grande maîtrise de la complexité des actes d’enseignement et la revendication « professionniste » (Bourdoncle, 1991) d’une promotion statutaire des enseignants au rang de ce que les anglo-saxons appellent une « profession » (exemplairement illustrée par le cas des médecins et des avocats) et que la sociologie fonctionnaliste des professions définit par un certain nombre de critères. Au nombre de ceux-ci, relevons-en deux qui posent de façon explicite la question de la morale professionnelle et du code déontologique : le contrôle par les pairs et l’utilité sociale désintéressée de l’exercice de la profession. Dans ce sillage, les Québécois Marie-Paule Desaulniers, France Jutras et Georges A. Legaut s’attachent à montrer que « l’intérêt pour l’éthique professionnelle n’a cessé de se manifester au fur et à mesure que les enseignants voulaient faire reconnaître le caractère professionnel de leur tâche » (2003, voir aussi les mêmes, 1997), au point de souligner l’urgence d’une formation de la « compétence éthique » des enseignants (ibid.). E. Prairat remarque avec justesse en ce sens qu’une déontologie a une dimension identitaire (2005, p. 20), mais sans donner à cette remarque toute sa signification sociologique. Car cela ne signifie pas seulement qu’une déontologie permet de définir des manières de faire mais aussi qu’elle est l’expression d’une revendication statutaire à laquelle est attachée un certain nombre de privilèges dont les obligations déontologiques sont à la fois le pendant et le symbole. L’éthique professionnelle est en d’autres termes la marque distinctive d’une corporation qui ne satisfait pas seulement des intérêts privés mais est entrée dans la sphère de ce que Hegel appelle la « moralité objective », entre la famille et l’État10.

12On comprend alors comment le vieux souci de voir les enseignants respecter des règles morales et comportementales peut se repeindre aux couleurs vives de l’exigence éthique et déontologique. C’est que cette exigence se formule dans le cadre résolument moderne d’une revendication d’autonomie. Tant que les règles sont hété-ronomes, imposées par l’institution et contrôlées par la hiérarchie, ce qui fut le cas de l’école des Frères comme de la « laïque » de Jules Ferry, il n’y a pas lieu stricto sensu de penser leur respect en termes d’éthique professionnelle et de déontologie. Mais cela pose alors le problème de la pertinence de ces catégories pour des enseignants qui demeurent des fonctionnaires, qui restent soumis à leur hiérarchie et qui n’ont aucun autocontrôle du recrutement de leurs pairs ni de la façon dont chacun s’acquitte de sa tâche. Il n’y a rien chez les enseignants qui ressemble à un conseil de l’ordre. C’est d’ailleurs une des raisons pour lesquelles certains (Bourdoncle, 1991 ; Peyronie, 1998) préfèrent parler à leur sujet de « semi-profession ». Il y a là en tout cas une difficulté à laquelle ni la charte proposée par Prairat ni celle projetée par Longhi ne répondent : qui est habilité à décider de l’accepter ? Quelle est l’instance qui veille à sa bonne application ? Si, comme je le disais en commençant cet article, les valeurs (morales) et les obligations (déontologiques) constituent les deux axes d’une éthique professionnelle, alors il faut admettre, comme l’écrit joliment E. Prairat, que « l’éthique est à la déontologie ce que l’esprit est à la règle, son souffle et son intelligence » (2005, p. 20), donc qu’il n’y a pas de déontologie sans réflexion éthique sur les fondements et les finalités de la profession, donc pas d’éthique professionnelle qui ne résulte d’une réflexion des professionnels eux-mêmes ou aux principes de laquelle ils ne participeraient pas. Mais l’allégeance collective et consentie que suppose l’idée même d’une éthique professionnelle et d’une déontologie existe-t-elle si les règles auxquelles doivent se soumettre les enseignants sont élaborées en dehors d’eux et relèvent du registre de l’hétéronomie ? C’est là un problème dont on mesurera davantage encore les difficultés qu’il soulève si on le formule à l’envers : voulons-nous véritablement ce que semble impliquer le statut d’une éthique professionnelle enseignante, à savoir l’évolution de la profession vers le professional anglo-saxon, c’est-à-dire le modèle des professions libérales ? Je ne crois pas qu’une réflexion sur l’éthique professionnelle des enseignants puisse faire l’économie de ces questions-là.

13■ Troisième condition enfin de l’émergence actuelle de la question de l’éthique professionnelle enseignante : cette question est liée à la crise de l’autorité qui affecte l’école (ou plus généralement, comme A. Renaut a récemment essayé de le montrer dans La Fin de l’autorité [2004], l’ensemble des instances de pouvoir d’une société démocratique). Le lien entre morale professionnelle et « crise de l’autorité » existe à deux niveaux :

    • 11 - Voir, Observatoire de l’éducation, 2005, p. 69 : « Il nous semble nettement percevoir, d’après le (...)

    la cohérence de plus en plus requise des équipes éducatives devant des comportements d’élèves que la seule force de l’institution arrive de moins en moins à normer, et qui contraint à se mettre d’accord aussi sur les principes éthiques et les obligations déontologiques qui inspirent l’action des enseignants11 ;

    • 12 Voir Prairat, 2002.
    • 13 Voir Prairat, 2001, 2002.

    la « juridicisation » croissante de l’espace scolaire à laquelle conduit la désacralisation de son autorité12 invite à rendre explicite au moins l’aspect proprement déontologique de la morale professionnelle, c’est-à-dire le code d’obligations effectives, notamment concernant les moyens grâce auxquels les enseignants entendent imposer leur autorité (réprimandes, sanctions, etc.). Un des bénéfices espérés de l’institution formelle d’une éthique professionnelle et de l’adoption d’un code de déontologie est en ce sens de favoriser la protection des enseignants dans une école de plus en plus exposée à « une incrimination juridique virtuelle permanente » (Prairat, 2005, p. 82). Une charte déontologique permettrait en effet de définir des critères objectifs pour juger si dans telle ou telle situation d’accident ou d’échec, l’enseignant a ou non failli. Elle serait du même coup à même d’éviter de mettre systématiquement en cause la responsabilité des enseignants impliqués dans ce genre de situation (ibid.). De ce point de vue, il est tout à fait significatif et tout à fait cohérent pour un chercheur comme Eirick Prairat de faire suivre son travail de longue haleine sur la sanction scolaire et les problèmes posés par l’entrée des normes du droit à l’école13 par un livre sur la déontologie enseignante.

Une éthique professionnelle sans déontologie ?

14On peut pour conclure s’interroger sur l’avenir de l’éthique professionnelle enseignante, car quelles que soient les raisons qui la rendent souhaitable (et l’on peut souscrire à celles qu’avance E. Prairat), elles ne la rendent pas nécessairement possible pour autant. Pour répondre à une telle interrogation, il convient de revenir sur la distinction déjà faite entre les deux dimensions constitutives de l’éthique professionnelle : la dimension axiologique et la dimension déontologique, les valeurs et les normes.

15À première vue, la difficulté se situe davantage du côté des premières. Car on peut, semble-t-il, s’entendre plus facilement sur des obligations professionnelles minimales (ponctualité, assiduité, respect des programmes, devoir de réserve, etc.) que sur des valeurs qui, à l’âge démocratique qui est le nôtre, tendent irréductiblement à se diversifier, et qui font sans doute aujourd’hui plus qu’hier diverger les enseignants sur les principes et les fins qui doivent orienter leur action éducative. Doit-on alors conclure à la praticabilité des normes et à l’incertitude des valeurs ?

  • 14 Cette dernière remarque signifie qu’il n’est pas nécessaire d’entrer dans le débat (du type Kant vs (...)

16Ce n’est pas sûr. C’est même d’autant moins certain qu’on pourrait renverser la perspective. Car il existe des valeurs fondatrices du « choix d’éduquer », au moins pour une société donnée à un moment donné de son histoire14 : le traitement égal de tous les enfants, l’absence de toute discrimination à leur égard, la capacité qu’a chacun de bénéficier de l’éducation scolaire (« l’éducabilité » de Meirieu), etc. La puissance publique est en droit d’exiger l’adhésion réfléchie à ces valeurs fondatrices et donc d’interdire l’accès à la profession de la part de ceux qui ne les partageraient pas. Mais il n’en va pas de même pour les normes, en tout cas telles qu’elles pourraient figurer dans un code de déontologie. En effet, si E. Prairat appelle à discuter la charte déontologique qu’il propose à la fin de son livre, la question principale qui se pose est : comment cette discussion débouchera-t-elle sur un texte en quelque sorte « officiel » ? À qui appartient le pouvoir de déclarer la discussion close et de décider du contenu final de la charte ? À l’évidence, pas aux enseignants eux-mêmes qui, fonctionnaires, ne sont pas maîtres de ce que le sociologue Everett Hugues appelle le « mandat », c’est-à-dire la capacité de définir leur mission et les moyens de la mettre en œuvre (Hugues, 1996). Il faut en effet insister sur ce point capital : l’idée même de déontologie suppose une autonomie et une responsabilité de la part de ceux qui y souscrivent, à l’image exemplaire des professions libérales de la médecine et du barreau. Lorsque les règles sont « transcendantes », imposées par une institution (État, Église…), le projet même d’une déontologie fédérant une profession et fédérant ses pratiques perd la plus grande partie de son sens. De sorte que ce projet s’inscrit dans une contradiction difficile à résoudre : une déontologie cherche, comme le montre E. Prairat, à sortir du brouillage des pratiques et de l’individualisation croissante des habitus enseignants qui résultent de la désinstitutionnalisation de l’école, mais en même temps elle entérine cette désinstitutionnalisation en supposant la possibilité d’une plus grande auto-organisation de la profession enseignante et en la tirant du côté du modèle des professions libérales. Se dessinent ici les limites de l’engagement de l’enseignement dans la voie déontologique. Si cette voie est intéressante à explorer sur le plan théorique, n’est-ce pas parce que, in fine, elle révèle les apories contemporaines d’une école prise entre autorité et démocratie, communauté éducative et pluralisme des choix moraux, institution et professionnalisation (ou « professionnisme ») ? De ces apories, la problématique naissante de l’éthique professionnelle enseignante est à la fois le symptôme et l’espoir incertain et partiel d’une solution.


Notes

1 La déontologie « renvoie aux règles propres à une profession dont elle régit l’exercice » (avril, 1997, p. 1167).

2 Il est en effet discutable de faire de la confidentialité, comme le fait Gilbert Longhi (1998, p. 86), un élément de la déontologie des enseignants. L’enseignant peut-il se réfugier derrière un « secret professionnel » avec les autres enseignants de l’équipe pédagogique ou avec les familles qu’il doit informer ? D’ailleurs, G. Longhi admet qu’il doit « déroger à cette obligation lorsqu’un élève […] court un danger » (ibid., p. 87).

3 Sur l’idée de « forme scolaire », voir Guy Vincent (1980).

4 G. Vincent (op. cit., p. 27) décrit le « cérémonial » du châtiment selon la Conduite des écoles chrétiennes : il ne doit rien faire paraître qui puisse traduire la colère du maître. Le maître indique qu’une faute a été commise, il désigne sans parler laquelle des règles affichées au mur a été transgressée, il fait signe à l’écolier fautif de se rendre au lieu prévu pour recevoir la correction qui doit être administrée de manière « paisible », « pure et désintéressée »…

5 C’est d’ailleurs le fait de tout code déontologique. Le serment d’Hippocrate interdisait aux médecins, en les engageant à ne pas nuire, de donner des poisons aux hommes ou des « ovules abortives » aux femmes : quel médecin prescrivant aujourd’hui la contraception se reconnaîtrait dans une telle interdiction ?

6 Voir à ce sujet, dans le présent numéro, l’article de Catherine Dorison : « Éthique et identité collective d’un groupe professionnel : les rééducateurs de l’Éducation nationale (1960-1990) ».

7 Prenons l’exemple d’une analyse d’un cas imaginaire : « Un élève de huit ans et demi, qui n’est pas d’habitude un bon élève mais qui est visiblement fatigué, somnole pendant le travail demandé. C’est pourtant une évaluation importante. Il ne rend rien à la fin du temps prévu pour l’évaluation. L’enseignant sait que cet élève se trouve dans une situation difficile. Quelle est sa réaction ? ». Il suffit d’avoir demandé à des professeurs des écoles stagiaires ou titulaires de réfléchir sur ce cas et de constater la diversité de leurs réactions pour comprendre que, en la matière, le « polythéisme des valeurs » n’est pas une vaine expression.

8 On peut de ce point de vue préférer la charte proposée par E. Prairat à celle de G. Longhi, laquelle stipule en son article 1er qu’un enseignant s’engage à faire progresser les élèves (Longhi, 1998, p. 86).

9 Voir aussi Vincent Lang, 1999, p. 26 et suivantes.

10 Les paragraphes 250 à 256 des Principes de la philosophie du droit, consacrés à la « corporation », conceptualisent de façon saisissante certains des éléments essentiels de ce que la sociologie fonctionnaliste anglo-saxonne appellera une « profession », en y incluant la dimension déontologique : 1. dans la corporation « le but intéressé et orienté vers le particulier se conçoit en même temps comme universel » (§ 251, p. 265) ; 2. « cette fonction confère à la confrérie le droit de gérer ces intérêts intérieurs sous la surveillance de la puissance publique » (§ 252, p. 265-266).

11 - Voir, Observatoire de l’éducation, 2005, p. 69 : « Il nous semble nettement percevoir, d’après les récits d’expérience des uns et des autres, que les établissements qui “tournent”, ceux où l’autorité des professeurs, préalable indispensable à tout travail en collectivité, est fonctionnelle, pourrait-on dire, repose en grande partie sur la cohérence collective des adultes. »

12 Voir Prairat, 2002.

13 Voir Prairat, 2001, 2002.

14 Cette dernière remarque signifie qu’il n’est pas nécessaire d’entrer dans le débat (du type Kant vs Durkheim) : les valeurs et la fin de l’éducation sont-elles définissables en elles-mêmes et comme tirées du concept même d’humanité ou sont-elles relatives à l’état d’une société ? Il suffit de poser que ces valeurs sont au moins relatives à l’état d’une société pour les exiger de tout enseignant, sans avoir à préjuger de leur caractère absolu.

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