Ethique professionnelle des enseignants

KHAN, Pierre.  Réflexions générales sur l’éthique professionnelle enseignante.In Recherche et formation [En ligne], 52 | 2006, mis en ligne le 05 décembre 2011. Consulté le 31 mars 2012. Disponible sur :

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[ éthique professionnelle - enseignant - formation des enseignants ]

2« Éthique » ou « morale » professionnelle ? La première question est posée par l’incertitude même de cette synonymie établie entre les deux substantifs que l’adjectif « professionnelle » vient ici qualifier. Doit-on ou non reconnaître l’équivalence des notions de morale et d’éthique ?

3Lorsqu’elles sont distinguées, elles peuvent l’être de deux façons. L’une fait de la morale une théorie de la loi et de l’éthique une théorie de la vie bonne ; « l’éthique recommande » quand « la morale « commande » (Prairat, 2005, p. 7). L’impératif catégorique kantien ne saurait être que « moral », en revanche les propos d’Aristote à son fils Nicomaque ne pouvaient avoir d’autre traduction que celle proposée par le mot « éthique ». L’autre façon de distinguer morale et éthique est de faire de celle-ci une sorte de méta-morale, c’est-à-dire une réflexion sur les règles et commandements moraux qui s’imposent ordinairement aux personnes : distinction disqualifiante pour la morale, toujours suspectée d’être « une vieille pensée grincheuse et agitant le martinet, occupée de normaliser les pensées et les actes » (Canto-Sperber, 2001, p. 25). L’éthique retirerait au contraire de sa posture réflexive les bénéfices d’un préjugé favorable, la noblesse de la lucidité délibérative et démocratique. En ce sens, il ne viendrait par exemple à personne de remplacer le mot « éthique » par celui de « morale » dans une expression comme « comité d’éthique ». Dans cette perspective, « morale professionnelle » aurait le sens quelque peu désuet et autoritaire de « règles imposées du dehors aux membres d’une profession », alors qu’« éthique professionnelle » supposerait, de façon beaucoup plus moderne, l’implication consciente et réfléchie de ceux qui sont concernés par ces règles, leur capacité à participer à leur production, c’est-à-dire en somme leur autonomie. C’est d’ailleurs ce que semble confirmer les ouvrages, articles ou colloques, finalement assez nombreux, qui traitent aujourd’hui de cette question pour le monde enseignant : tous parlent beaucoup plus volontiers d’éthique professionnelle enseignante que de morale professionnelle enseignante. Contre-épreuve : quand le Livre des Instituteurs connu sous le nom de « Code Soleil » définit les devoirs de l’enseignant, il le fait sous le chapitre « morale professionnelle », dans lequel il n’hésite pas à inclure des règles de la vie privée, énoncées avec toute la morgue et le conformisme qu’on attache aujourd’hui au mot même de « morale ». C’est notamment le cas à propos de la vie privée des institutrices : « L’institutrice surtout aura à se surveiller. Un écart, qu’elle a pu considérer comme une innocente distraction, sera exploité par les méchantes langues […]. La “demoiselle” de l’école ne doit pas vivre esseulée comme une sainte dans une niche, mais elle ne saurait non plus impunément se mêler à des exubérances de mauvais aloi, ni se prêter à des fréquentations douteuses » (Code Soleil, 1958, p. 18).

4Pourtant, cette distinction entre éthique et morale ne va pas de soi, et on peut légitimement lui objecter ce que dit Monique Canto-Sperber à son sujet : « Je vais décevoir le lecteur en soulignant qu’en général, je me sers des termes “morale” et “éthique” comme de synonymes. Une opposition trop forte entre la morale et l’éthique me paraît plus soucieuse d’effets d’annonce produits par les mots que des démarches intellectuelles en cause. Après tout, il n’y a aucun doute sur le fait que les termes “morale” et “éthique” désignent le même domaine de réflexion » (Canto-Sperber, 2001, p. 25). La différence entre « morale » et « éthique » est en effet moins conceptuelle qu’étymologique : le mot latin moris (les mœurs), d’où vient « morale », n’étant que la traduction du grec ethos. C’est la raison pour laquelle, suivant en cela M. Canto-Sperber, nous ne ferons pas de distinction essentielle entre les deux termes, même si, conformément à ce qui n’est rien d’autre qu’un usage, nous parlerons plus fréquemment, à propos de la profession enseignante, d’éthique que de morale.

5Le second problème sémantique ou conceptuel que rencontre la question de l’éthique professionnelle enseignante est celle de savoir si vouloir en définir les principes et les conditions revient, comme l’a fait de façon courageuse Eirick Prairat dans son dernier livre (2005), mais aussi, avant lui, Gilbert Longhi (1998), à proposer une charte de déontologie. En vérité, la référence à l’idée d’une morale professionnelle enseignante mêle deux aspects de la notion à laquelle cette expression réfère, aspects bien entendus liés mais que le travail d’élucidation doit distinguer. Le premier est proprement éthique en ce qu’il relève d’une théorie de la valeur (axiologie). Le second est plus « juridique » et relève d’une théorie des normes. Comme l’écrit Ruwen Ogien : « À première vue, normes et valeurs appartiennent à des familles de notions différentes. Dans les théories des normes, il est question de règles, raisons, principes, devoirs, droits, obligations, etc. Dans les théories des valeurs, on parle plutôt de bien, mal, meilleur, pire, etc. » (Ogien, 1997, p. 1053)

7Certes, on ne peut trop absolument séparer ces deux volets, ce que souligne en général R. Ogien : « Toutefois […], il n’est pas illégitime d’ignorer, à un certain niveau d’analyse, les distinctions entre normes et valeurs, ou de supposer qu’il existe, entre ces deux notions, des relations tellement enchevêtrées qu’il serait absurde de les séparer franchement » (art. cit., p. 1053). Nombre de règles proprement déontologiques s’articulent ainsi à des choix moraux. E. Prairat remarque à cet égard que dans une déontologie de l’enseignement, comme dans toute déontologie, on trouve toujours une double dimension : d’une part les « devoirs spécifiques », qui ne sont « ni les devoirs communément partagés par la communauté des citoyens ou des personnes, « ni les devoirs personnels que chacun s’assigne librement » (Prairat, 2005, p. 96), et qui ressortissent véritablement en cela au code d’une profession particulière ; d’autre part les « devoirs moraux » qui structurent l’orientation générale de la déontologie et où s’articulent les normes et les valeurs (ibid.). Néanmoins, sans nier la réalité de cette articulation et l’artificialité d’une séparation trop radicale entre la « déontologie » (les normes) et l’« éthique » (les valeurs), il y a intérêt à conserver ce que cette distinction permet de rendre intelligible, à savoir précisément la nature différente des deux axes en fonction desquels s’organise l’idée même d’une morale professionnelle : la généralité de principes éthiques suffisamment fondamentaux pour déterminer le choix d’une profession - c’est-à-dire, pour les enseignants, ce que P. Meirieu appelle justement le « choix d’éduquer » - et la spécificité « déontologique » des obligations liées aux manières de faire de cette profession.

Pérennité de la morale professionnelle ?

9Pourtant, de Jean-Baptiste de la Salle aux débats actuels sur la déontologie enseignante, les exemples se suivent sans se ressembler tout à fait. Il existe en particulier entre eux une différence sensible : on ne commence à parler de « morale profes-sionnelle » (a fortiori de d’« éthique » ou de « déontologie ») qu’à partir du XX^e siècle. Il n’est pas sans intérêt de noter à cet égard qu’il n’existe aucun article « Morale professionnelle » (ni, bien entendu, « Éthique professionnelle » ou « Déontologie ») dans le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction publique de Ferdinand Buisson - pas plus dans la première édition (1882-1887) que dans la seconde (1911). Ni le discours républicain sur la conduite à suivre par les maîtres dans leur enseignement moral, ni les discours légitimistes de Guizot ou chrétien de l’école des Frères ne se sont pensés sous la catégorie de « morale professionnelle ». La question est alors de savoir ce qui relie la référence explicite à un tel syntagme à une préoccupation plus contemporaine. Autrement dit : qu’est-ce qui conduit à formuler en des termes nouveaux le souci finalement ancien de l’engagement moral des enseignants et des principes qui doivent régler leur manière d’être et de faire en classe comme leurs relations avec les élèves ou leurs familles ? Cette question nous amène à analyser les conditions qui rendent compte de la reformulation actuelle en termes d’éthique professionnelle du vieux problème des valeurs et des normes dont on attend le respect de la part de ceux qui sont institutionnellement chargés d’éduquer et d’instruire la jeunesse.

Conditions d’émergence d’une re-position actuelle du problème de l’éthique professionnelle

10L’ouvrage récent d’Eirick Prairat fait suite notamment à un livre sur le même sujet de Gilbert Longhi (1998) et à un dossier de la revue Éducation et devenir (1994), contenant notamment un article de l’IGEN J.-P. Obin. On peut aussi citer le colloque qui eut lieu à Lille sur « l’éthique et la déontologie dans les métiers de l’éducation » (2003), ou encore, Outre-Atlantique, les travaux de chercheurs québécois comme France Jutras, Marie-Paule Desaulniers ou Georges A. Legault (1997, 2003). Pourquoi cette renaissance ou cette ré-explicitation du problème ?

11Je propose trois facteurs qui peuvent se conjuguer pour l’expliquer :

12On comprend alors comment le vieux souci de voir les enseignants respecter des règles morales et comportementales peut se repeindre aux couleurs vives de l’exigence éthique et déontologique. C’est que cette exigence se formule dans le cadre résolument moderne d’une revendication d’autonomie. Tant que les règles sont hété-ronomes, imposées par l’institution et contrôlées par la hiérarchie, ce qui fut le cas de l’école des Frères comme de la « laïque » de Jules Ferry, il n’y a pas lieu stricto sensu de penser leur respect en termes d’éthique professionnelle et de déontologie. Mais cela pose alors le problème de la pertinence de ces catégories pour des enseignants qui demeurent des fonctionnaires, qui restent soumis à leur hiérarchie et qui n’ont aucun autocontrôle du recrutement de leurs pairs ni de la façon dont chacun s’acquitte de sa tâche. Il n’y a rien chez les enseignants qui ressemble à un conseil de l’ordre. C’est d’ailleurs une des raisons pour lesquelles certains (Bourdoncle, 1991 ; Peyronie, 1998) préfèrent parler à leur sujet de « semi-profession ». Il y a là en tout cas une difficulté à laquelle ni la charte proposée par Prairat ni celle projetée par Longhi ne répondent : qui est habilité à décider de l’accepter ? Quelle est l’instance qui veille à sa bonne application ? Si, comme je le disais en commençant cet article, les valeurs (morales) et les obligations (déontologiques) constituent les deux axes d’une éthique professionnelle, alors il faut admettre, comme l’écrit joliment E. Prairat, que « l’éthique est à la déontologie ce que l’esprit est à la règle, son souffle et son intelligence » (2005, p. 20), donc qu’il n’y a pas de déontologie sans réflexion éthique sur les fondements et les finalités de la profession, donc pas d’éthique professionnelle qui ne résulte d’une réflexion des professionnels eux-mêmes ou aux principes de laquelle ils ne participeraient pas. Mais l’allégeance collective et consentie que suppose l’idée même d’une éthique professionnelle et d’une déontologie existe-t-elle si les règles auxquelles doivent se soumettre les enseignants sont élaborées en dehors d’eux et relèvent du registre de l’hétéronomie ? C’est là un problème dont on mesurera davantage encore les difficultés qu’il soulève si on le formule à l’envers : voulons-nous véritablement ce que semble impliquer le statut d’une éthique professionnelle enseignante, à savoir l’évolution de la profession vers le professional anglo-saxon, c’est-à-dire le modèle des professions libérales ? Je ne crois pas qu’une réflexion sur l’éthique professionnelle des enseignants puisse faire l’économie de ces questions-là.

13■ Troisième condition enfin de l’émergence actuelle de la question de l’éthique professionnelle enseignante : cette question est liée à la crise de l’autorité qui affecte l’école (ou plus généralement, comme A. Renaut a récemment essayé de le montrer dans La Fin de l’autorité [2004], l’ensemble des instances de pouvoir d’une société démocratique). Le lien entre morale professionnelle et « crise de l’autorité » existe à deux niveaux :

• • 11 - Voir, Observatoire de l’éducation, 2005, p. 69 : « Il nous semble nettement percevoir, d’après le (...)

  la cohérence de plus en plus requise des équipes éducatives devant des comportements d’élèves que la seule force de l’institution arrive de moins en moins à normer, et qui contraint à se mettre d’accord aussi sur les principes éthiques et les obligations déontologiques qui inspirent l’action des enseignants11 ;

• • 12 Voir Prairat, 2002.
  • 13 Voir Prairat, 2001, 2002.

  la « juridicisation » croissante de l’espace scolaire à laquelle conduit la désacralisation de son autorité12 invite à rendre explicite au moins l’aspect proprement déontologique de la morale professionnelle, c’est-à-dire le code d’obligations effectives, notamment concernant les moyens grâce auxquels les enseignants entendent imposer leur autorité (réprimandes, sanctions, etc.). Un des bénéfices espérés de l’institution formelle d’une éthique professionnelle et de l’adoption d’un code de déontologie est en ce sens de favoriser la protection des enseignants dans une école de plus en plus exposée à « une incrimination juridique virtuelle permanente » (Prairat, 2005, p. 82). Une charte déontologique permettrait en effet de définir des critères objectifs pour juger si dans telle ou telle situation d’accident ou d’échec, l’enseignant a ou non failli. Elle serait du même coup à même d’éviter de mettre systématiquement en cause la responsabilité des enseignants impliqués dans ce genre de situation (ibid.). De ce point de vue, il est tout à fait significatif et tout à fait cohérent pour un chercheur comme Eirick Prairat de faire suivre son travail de longue haleine sur la sanction scolaire et les problèmes posés par l’entrée des normes du droit à l’école13 par un livre sur la déontologie enseignante.

Une éthique professionnelle sans déontologie ?

14On peut pour conclure s’interroger sur l’avenir de l’éthique professionnelle enseignante, car quelles que soient les raisons qui la rendent souhaitable (et l’on peut souscrire à celles qu’avance E. Prairat), elles ne la rendent pas nécessairement possible pour autant. Pour répondre à une telle interrogation, il convient de revenir sur la distinction déjà faite entre les deux dimensions constitutives de l’éthique professionnelle : la dimension axiologique et la dimension déontologique, les valeurs et les normes.

15À première vue, la difficulté se situe davantage du côté des premières. Car on peut, semble-t-il, s’entendre plus facilement sur des obligations professionnelles minimales (ponctualité, assiduité, respect des programmes, devoir de réserve, etc.) que sur des valeurs qui, à l’âge démocratique qui est le nôtre, tendent irréductiblement à se diversifier, et qui font sans doute aujourd’hui plus qu’hier diverger les enseignants sur les principes et les fins qui doivent orienter leur action éducative. Doit-on alors conclure à la praticabilité des normes et à l’incertitude des valeurs ?